Por : Mg. Andrés Peláez
Docente e investigador principal del proyecto "La Imagen como mediación semiótica y mediación tecnológica, objeto pertinente de la didáctica para la educación en ambientes virtuales" e investigador auxiliar en el proyecto " Propuesta Pedagógica y Didáctica para la enseñanza en ambientes virtuales en la Educación Superior que potencie la comunicación a través de procesos de mediación e interacción." adscrito a Colciencias y desarrollado por el Grupo de investigación en Educación en Ambientes Virtuales (EAV). En la actualidad sirve la cátedra "Cibercultura" en la Facultad de Comunicación Social Periodismo en la Universidad Pontificia Bolivariana.
paradigmas didácticos y comunicativos
Abstract:
The didactics seen from a perspective of a communicative approach, let us think that the educational processes, in general, and the referred to the teaching and learning, in particular, should be thought as processes which are in essence communicative acts, this is so evident for us that in the learning and teaching processes is possible to identify different sorts of pedagogical practices in which are clear positions or conceptions about the communication and the interaction processes within the classroom.
In the present article it is going to be presented three examples of communicative practices and their direct influence in the pedagogical process, and also the image contributions to each one of them. Finally, some general characteristics of image, about which there is an invitation to integrate it to teaching practices, anyway this is a quite clear way to expand the horizons of communication between people and in the case of synthesis images their possibilities to create knowledge.
Resumen:
La Didáctica, vista desde un enfoque comunicativo, permite pensar que los procesos educativos, en general, y los referidos a la enseñanza y al aprendizaje, en particular, deben ser pensados como procesos que son en esencia actos comunicativos; es así como en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se pueden caracterizar diferentes tipologías de prácticas pedagógicas, en las que quedan claras posiciones o concepciones al respecto de la comunicación y los procesos de interacción en el aula.
Se verán en el presente artículo tres ejemplos de prácticas comunicativas y su influencia directa en los procesos pedagógico-didácticos y los subsiguientes aportes que hace la imagen a cada uno de ellos; para finalizar, algunas características generales de la imagen, de la cual se hace una invitación a su articulación a las prácticas de enseñanza, en tanto permiten no sólo ampliar los horizontes comunicativos entre los sujetos, sino también en el caso de las imágenes de síntesis, crear conocimiento.
Una primera concepción acerca de la comunicación en la cual se identifica de ésta un paso de información de un sujeto emisor a otro receptor, quien oye, y en ese oír se da el aprendizaje. La concepción del aprendizaje, así planteada, no se ve como un proceso, sino como una acción o un efecto producto de todo un esfuerzo comunicativo de quien emite.
Esta concepción puede ser caracterizada por una práctica de enseñanza como la cátedra magistral, cuyo modelo o esquema básico es un profesor que sabe y por tanto emite, habla, transmite un conocimiento a unos sujetos que no saben aún nada y por ello están allí, a la espera de esa información que los formará en eso que el profesor ya sabe y es un experto. Este enfoque transmisionista de la comunicación, no da pie a un grado considerable de participación, de intervención, de interacción del estudiante con los diferentes actores u objetos del proceso docente educativo; es decir que el rol del estudiante es bastante pasivo. Un enfoque como éste, permite pensar en que la pregunta que se hace desde esta perspectiva por el otro, por el sujeto que aprende, tiene una respuesta un tanto obvia:
"quien puede oír puede, por tanto, aprender"
Asunto que no es del todo una concepción errada, pues sí hay, de facto, una relación bastante amplia entre el escuchar y el aprender, pues es la escucha una forma de percibir la realidad, de sensar el mundo exterior; no obstante, reducir un proceso tan complejo como aprender a uno no menos difícil, pero a veces tan involuntario como el de oír, sería entonces decir que todo lo que se oye o se escucha, para quienes encuentran entre estos dos términos alguna distinción, se aprende. El otro interrogante que se genera es ¿por qué si oímos radio todo el día o mínimo por una hora, no nos aprendemos todo cuanto se dice?
Este nuevo elemento, la retroalimentación - que aparece en esta concepción - está anclado en la importancia que tiene para los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el verificar si la información suministrada ha llegado de manera exacta; por ello, los procesos evaluativos se restringen a la verificación memorística de los mensajes enviados por los profesores.
Este modelo comunicativo se homologa con la teoría matemática de la comunicación planteada por Claude Shannon desde una perspectiva técnica, que evalúa la buena recepción de una información enviada de acuerdo con el grado de semejanza o cuán fidedignos son los mensajes devueltos por el receptor del mensaje anterior; es decir, qué tan parecido al original es el feed back o retroalimentación del receptor. [1]
El diagrama original realizado por el científico C. Shannon para esquematizar su propuesta de comunicación; aunque no aparece explícito el concepto de Feed-back o retroalimentación mencionado, debe aclararse que éste es un concepto clave, entendido como replica de la información recibida, que puede ser recepcionada, según C. Shannon, con algunos ruidos (errors), producto de múltiples factores físicos, en el ámbito técnico, o socioambiental en el espacio escolar.
En este segundo paradigma comunicativo se reducen los Métodos de enseñanza a la oralidad; los medios nos son otros que la tiza, el tablero, alguna que otra cartelera y la evaluación es igual a verificación. Las características de este modelo comunicativo permite representarla en un esquema bastante simple de comprender, que surge como una adaptación simplificada del esquema mostrado anteriormente original de C. Shannon, que apunta a una perspectiva más técnica de la comunicación, esto es, de la comunicación a partir de máquinas.
El papel que desempeña la imagen en estos dos paradigmas no rebasa en mucho la posibilidad que tiene la imagen de transmitir una idea. Son estos dos paradigmas precisamente los que se han encargado de ir modificando la naturaleza expresiva de la imagen caracterizada por la no linealidad, es decir, quien esté frente a una imagen puede empezar su lectura o proceso de comprensión de ella desde cualquier punto, inclusive puede enfatizar su interpretación o comprensión en uno o varios aspectos constitutivos de ella, con lo cual se puede asegurar la otra característica de la imagen: la polisemia, la posibilidad de tener varios significados, de tener para tantas personas como la vean y la interpreten, tantas acepciones posibles de ser aceptadas.
Otra forma en que la imagen es usada o utilizada en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, es cuando, en términos de Roland Barthes[2] y Daniel Prieto Castillo, se concibe la imagen como anclaje, cuando ayuda al texto a mostrar o explicar lo que no puede por sí solo o que tendría que ser muy amplio y riguroso en su descripción, mientras que la imagen con un único plano podría presentar y no dejar lugar a dudas en lo que se quiere decir.
El tercer paradigma o concepción de comunicación en el cual se basa la propuesta metodológica de EAV[3], es aquél en el que no hay un centro o factor alrededor del cual ubicarse o posicionar cada uno de los diferentes actores del proceso de enseñanza, es decir, un paradigma en el cual los únicos actores no son el docente y el alumno, sino que se tienen en la cuenta factores tales como: el contexto, el saber - la ciencia o la disciplina, los medios y el proceso de evaluación, verificación o valoración del aprendizaje.
En este paradigma comunicativo todos aportan al proceso de construcción del conocimiento; en este sentido el profesor considera que la comunicación no es un simple proceso de transmitir mensajes, sino en el que se promueve la interacción; por esta razón, se considera que el estudiante[4] puede y debe hablar, esto no tiene como único objetivo hacerle preguntas al gran sabio (el docente, según los otros dos paradigmas), sino que el estudiante, basado en conocimientos previos y en las indagaciones propuestas por el docente, puede argumentar y contraargumentar, inclusive puede traer nuevas opciones teóricas que el docente pueda o no manejar o tener presentes para el desarrollo del curso.
La concepción de docente en este paradigma no es sinónimo de proveedor, de emisor, de acuerdo con los dos modelos anteriores, sino que puede aproximarse a la idea de guía, expuesta por Joan Ferrés en su libro "Video y Educación”
“En cualquier caso, el video no solamente no es un competidor, sino que puede convertirse en un excelente aliado. El video puede liberar al profesor de las tareas más serviles permitiéndole ser sobretodo pedagogo y educador. Las tareas más mecánicas, como impartir conocimientos o transmitir machaconamente informaciones, quedarían confiadas a las nuevas tecnologías (sobre todo, al video y al ordenador), reservándole al maestro las tareas más específicamente humanas: motivar conductas, orientar el trabajo de los alumnos, resolver sus dudas, atenderles según el nivel individual de aprendizaje. En estas tareas el maestro es insustituible. En las otras las máquinas pueden hacerlo mucho mejor que él. El maestro ya no es el hombre sabio, el depósito de la sabiduría. Las máquinas saben más que él.” [5]
En este paradigma se piensa en la interacción como un factor de suprema importancia, en tanto pone en movimiento las percepciones, los imaginarios, los saberes de los actores del proceso. Pero no basta con decir que este paradigma se basa o encuentra especial interés en la interacción, pues es precisamente allí donde radica el problema: cómo hacer para que una clase se desarrolle en una permanente interacción. Una clave para ello es la mediación que se haga de todo cuanto se pretenda comunicar.
Pensar desde el horizonte de la mediación implica reconceptualizar los objetos de conocimiento, esto es, hacer una reconfiguración del saber específico con el objeto de hacerlo comprensible, inteligible a los estudiantes, lo cual podría ser denominado proceso de hacer comunicable el saber. Para ello será necesario que el docente reconozca con quién se comunicará, sus gustos, aficiones e intereses que puedan decir algo de él; también es menester enterarse por el ambiente en donde ese estudiante y esos saberes se movilizan, con el fin de hacerlos cercanos al estudiante, de que no aparezcan tan lejanos o tan faltos de significación. Este último proceso mediador se conoce como recontextualización.
Cuando se tienen en la cuenta todos estos interrogantes, con las subsiguientes respuestas, se está haciendo una mediación que busca, en términos de María Cecilia de Camilloni[6], una relación simétrica, una igualdad en el código comunicativo que permita que ambos puedan entenderse.
Desde esta perspectiva de la comunicación, no se excluye o se le resta valor al rol del docente; éste sigue siendo significativo. Se reitera, pues, la necesidad de que él repiense su labor en el proceso de enseñar y de aprender. El nuevo docente debe entenderse no como poseedor de toda la información, y por tanto proveedor de ella, tal y como lo menciona J. Ferrés, sino que debe pensarse como quien direcciona y propone actividades con el fin de que sean los estudiantes quienes por sus mismos medios, o con la colaboración de un par con quien pueda interactuar, logre comprensiones de los asuntos propuestos por el profesor. Esto en la vía de lo planteado por Lev Vygotsky al respecto de la zona de desarrollo próximo (ZDP), la cual puede ser entendida como:
“Es la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado.”[7]
Sin duda alguna que la proliferación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) es la que permite hablar con mayor propiedad de esta concepción de imagen. Quién podría negar que un mapa conceptual es la construcción cartográfica, con las características propias de la imagen de una realidad, de un conocimiento que está sólo en la cabeza de alguien, y que por medio de éste es posible que otro sujeto lector pueda observar los entramados conceptuales que alguien tiene de esa realidad. En este sentido la imagen dentro del aula de clase puede ayudar en los procesos de comunicación entre los estudiantes y entre ellos con sus docentes; éstos pueden darse cuenta de cómo sus estudiantes han comprendido ciertos conceptos y cómo los relacionan. En estos casos, la imagen no es propiamente una representación de la realidad física.
A través de la concepción de imágenes de síntesis es, también, posible hablar de imagen como constructora de realidad, de conocimiento. Las imágenes de síntesis son creadas por un proceso matemático, algorítmico, sistemático, o como quiera llamarse, en el cual a través de una serie de procesos computacionales se crean imágenes no posibles de ver en la realidad, bien porque aún no existan o bien porque el ojo humano no tiene la posibilidad física de hacerlo.
Las imágenes de síntesis han contribuido a diferentes campos laborales e investigativos, entre ellos:
· Topografía y estudio del terreno
· Estudio de la tierra y otros planetas
CAD (diseño asistido por computador) y CAE (ingeniería asistida por computador) son poderosas herramientas para el diseño y la visualización de prototipos, por ejemplo en la industria automovilística.
· Medicina
· Ingeniería molecular
· Telepresencia
· Realidad virtual
De esta manera es posible encontrar en la imagen, un elemento propio de los procesos comunicativos desde los más antiguos procesos de interacción humana, tal y como es posible hacerlos evidentes en las cavernas de Altamira y Laxcau en Europa. La imagen, como se decía anteriormente, se erige como un constituyente pedagógico de suma importancia, ya que permite derrumbar muchos otros límites comunicativos que pudieran existir entre los sujetos actores del proceso educativo y para los cuales el texto se mostraba impotente. Con la imagen es posible pensar en que el lenguaje se amplía y de esta manera se abren más canales para la comunicación interpersonal, que es precisamente lo que se pretende en las nuevas tendencias didácticas y pedagógicas cada vez más cruzadas por las Tecnologías de Información y Comunicación.
En este fugaz paso por las características comunicativas de tres paradigmas comunicativos y didácticos, quedan como grandes estandartes de las prácticas pedagógicas contemporáneas la Imagen, la Mediación y sobretodo la Interacción, elementos que como fue posible ver cada vez van adquiriendo mayor preponderancia y seguramente dentro de poco tiempo especial valor para la práctica educativa.
Bibliografía
Compilación de Camilloni, Davini y Otros. Corrientes Didácticas Contemporáneas.
Editorial Paidós Educador.
C. E. Shannon, ``A mathematical theory of communication,'' Bell System Technical Journal, vol. 27, pp. 656 July and October, 1948. Tomado de: http://cm.bell-labs.com/cm/ms/what/shannonday/shannon1948.pdf Visitado el día 19 de Noviembre de 2002
Barthes, Roland. Lo obvio y lo obtuso : Imágenes, Gestos, Voces. Editorial Paidós. 1975.
Compilación de Camilloni, Davini y Otros. Corrientes Didácticas Contemporáneas.
Editorial Paidós Educador. Buenos Aires, Argentina.
Vygotsky y teorías sobre el aprendizaje. Tomado de: http://www.didacticahistoria.com/psic/psic06.htm visitado el día 25 Noviembre de 2002
Ferrés, Joan. Video y educación. Paidós. Barcelona. 1994. Pág 53
[1]C. E. Shannon (1948). A mathematical theory of communication. Consultado en Noviembre, 19, 2002 en http://cm.bell-labs.com/cm/ms/what/shannonday/shannon1948.pdf
[2] Barthes, Roland. ( 1975). Lo Obvio y lo Obtuso: Imágenes, Gestos, Voces. . Barcelona: Editorial Paidós.
[3] Grupo de investigación de Educación en Ambientes Virtuales, adscrito a la Escuela de Educación y Pedagogía de
[4] El estudiante, al ser un actor representativo en el proceso comunicativo del aula de clases o en el ambiente de aprendizaje en donde se esté estudiando, influye de manera directa en la práctica de enseñanza, pues si está acostumbrado a recibir, a escuchar en un papel pasivo en el que el profesor es quien tiene la verdad absoluta y se limita simplemente a responder o reproducir lo que éste en un momento determinado del semestre le pide, será también muy complicado o quizá no se podrá implementar un paradigma basado en
[5] Ferres, Joan. (1994.). Vídeo y educación. Barcelona: Paidós. Pág. 53
[6] Camilloni, Alicia, Davini, Maria C. Eldestein, Gloria. Litwin, Edith. Souto, Marta. Barco, Susana. (2001). Corrientes Didácticas Contemporáneas. Buenos Aires: Paidós Educador.
[7] Vygotsky, L.S. (2002). Vygotsky y teorías sobre el aprendizaje. Consultado en Noviembre, 25, 2002 en http://www.didacticahistoria.com/psic/psic06.htm
