Este primer escrito que quiero compartir hace parte de una serie de escritos que realice para soportar los procesos de capacitación a los profesores de la universidad para la cual trabajo desde hace 10 años (Universidad Pontificia Bolivariana. Sede Medellín, Colombia).
Esta publicación trata acerca del tema del aprendizaje, quizá, para mi, el concepto mas importante cuando se va a hablar de enseñar en cualquier entorno o ambiente, pues seguramente que dependiendo de la concepción que tengamos de ello van a ser nuestras prácticas de enseñanza.
Recuerden recibo todo tipo de comentarios:

Las Actividades de Aprendizaje en EAV

La verdad, hablar de actividades en la docencia no es, seguramente, algo nuevo, o que merezca gran sorpresa para docentes y estudiantes. No obstante, las actividades en la docencia universitaria son conceptos que, sin decir que no se realicen, sí es cierto que no son el motor articulador de la enseñanza o el centro del proceso docente educativo, como lo llaman algunos conocedores de la didáctica general (González, E. Alvarez, C. 2000).

Mientras que en la Educación Básica y en la Media las actividades, dentro del salón y por fuera de él, son muy comunes, en la Educación Superior las actividades hacen parte del repaso, de las tareas o del método de estudio personal y a veces inconsciente de los estudiantes.

En el ámbito de la Educación Superior el centro de la enseñanza, por lo general, es la cátedra, si bien no magistral, en sentido estricto, sí es ya una práctica arraigada el discurso docente que articula las preguntas, inquietudes y algunas respuestas de los estudiantes a las preguntas de los profesores quienes más que por un interés diagnóstico acerca de los conocimientos de los estudiantes cuando arriban al salón (saberes previos), muchos indagan con la intención de controlar disciplinariamente; de todas maneras, los estudiantes que actualmente nos llegan a las universidades son adolescentes en proceso de maduración y por ello, tal vez, no estén totalmente dispuestos o convencidos en tratar de obtener el mayor provecho de la interacción académica en los espacios de enseñanza y de aprendizaje: aula.

Cabe aclarar que lo anterior no ocurre con todos los estudiantes ni con todos los docentes, de hecho hay muchos profesores que dentro de sus prácticas establecen dinámicas comunicativas en las que sus discursos, siendo orientadores, no son el centro de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, es decir en los que no hay una única fuente de conocimiento o posesión de “verdades”.

Parecería que tratamos de definir la Actividad de Aprendizaje al decir lo que no es, sin embargo, la idea es, más bien, presentar sus características generales, propósitos y razones conceptuales desde la psicología del aprendizaje (enfoque socio-cultural) y la didáctica. Para ello, presentaremos una breve conceptualización de lo que concebimos por Actividad de Aprendizaje y por qué consideramos que éstas son una alternativa pertinente para llevar a cabo procesos de formación, tanto en ambientes físico–presenciales como en virtuales.

Para comenzar, refirámonos brevemente al concepto de aprendizaje, materia prima para referirnos a las actividades de aprendizaje.

Debemos aclarar que existen diferentes y múltiples posturas alrededor del proceso de aprendizaje. Una posición, ya bastante rebatida, acerca de éste lo concibe como un proceso bastante incierto en el cual los conocimientos se acumulan en la mente de los sujetos tras largas jornadas de repetición que tienen como fruto la memorización. Esta concepción está alejada de la idea del aprendizaje como proceso, más bien se le considera como un producto que se da por terminado cuando el sujeto puede repetir “al pie de la letra” y tantas veces como se le exija lo que le han comunicado.

Desde esta perspectiva del aprendizaje, la mente humana es considerada como una caja negra, en la cual hay una cantidad de información, pero no se tiene ningún dato que diga cómo se estructura u organiza el conocimiento una vez allí alojado. El aprendizaje es, pues, algo incierto y su única forma de evaluar o verificar lo aprendido es a través de la “reclamación” de eso que se ha estudiado a través de la repetición. En esta misma lógica funciona la evaluación: se pide estricta cuenta de lo enseñado y entre más parecidas sean las respuestas de los estudiantes a lo dicho por el profesor o el libro guía, mucho mejor es la calificación.

Desde este perspectiva, la enseñanza es pensada como otro proceso “sencillo”. Consiste en que un docente experto en un saber específico - para el caso de la universidad los docentes son prácticamente científicos – son la mejor fuente de conocimiento. Los docentes universitarios “dictan cátedra” durante un tiempo estipulado (1:30 ó 2 horas). Los sujetos que pretenden aprender deben escuchar con atención, e inclusive, tomar apuntes que les ayudarán a recordar lo dicho por el profesor un tiempo después cuando se dediquen al repaso y memorización de la información dada por el docente, quien luego haría una evaluación consistente en pedir cuenta de lo comunicado por él mismo. Así pues, las actividades o tareas de los estudiantes se limitan a releer las dispersas e ilegibles notas de clase, y a memorizar los documentos recomendados que no dejan de ser un soporte a lo transmitido por los profesores[1].

Otra breve alusión a una concepción diferente del aprendizaje es la que se vislumbra desde el conductismo, en el cual se asegura que todo estímulo tiene su respuesta. Ello se traduce, en términos de enseñanza, en que todo cuanto es hecho por los estudiantes es estimulado y reforzado positiva o negativamente de acuerdo con el objetivo que tenga el profesor y la institución. En el conductismo es bastante difícil encontrar estudiantes autónomos, predomina, más bien, la heteronomía en el aprendizaje, es decir, los estudiantes que requieren de los profesores para poder emprender procesos efectivos de aprendizaje. Con el conductismo, y todas sus múltiples acepciones[2], el conocimiento que se tiene de los procesos mentales es bastante alejado, por no decir opuesto, a las concepciones constructivistas del aprendizaje.

Sin embargo, antes de que se llegara a las concepciones mencionadas del aprendizaje, ya se había teorizado y realizado múltiples investigaciones acerca del proceso de aprendizaje. Las investigaciones de principios de siglo XX realizadas en la antigua Unión Soviética y lideradas por Lev Semiónovich Vygotski, asistido por varios investigadores tales como Anton Luria, Alexey Leontjev e I. Lindorski, dejan como corolario o gran conclusión que el proceso de aprendizaje es constructivo-procesal y para el cual es tan necesaria e importante la interacción social, como la reflexión o momentos en los que los aprendices interactúan con ellos mismos (interacción interpsicológica e intrapsicológica). (Pelaez, A. 2004:3)

Precisamente es de uno de los colaboradores de Lev S. Vygotski de quien retomamos el concepto de actividad. Anton Leontjev o Leontiev (1997), basado en la teoría socio – cultural o socio – histórica de los procesos psicológicos superiores (Vygotski, L. 1995) ha descrito cómo se construye el proceso de interacción de los sujetos con su entorno, dicho proceso, que podríamos nombrar como actividad, contempla acciones y operaciones a través de las cuales los sujetos nos relacionamos con el contexto, incluido allí los otros.

La Actividad

La actividad es como un proceso de intertráfico entre los polos opuestos: sujetos y objetos. Leontjev

La actividad, explicada por Leontjev (1997:2), es una “unidad de vida” mediada por la reflexión mental, por una imagen que tiene como función real, orientar al sujeto en el mundo objetivo.

La actividad del individuo humano es un subsistema que obedece al sistema de relaciones de la sociedad, fuera de esas relaciones, la actividad humana no existe, por ello es tan importante que nuestro saber siempre sea mediado pedagógicamente, esto es, que se recontextualice y se reconceptualize[3]: que el saber sea puesto en contexto, en el contexto al cual pertenecen los que aprenderán lo enseñado y que sea repensado para que ese saber científico sea accesible, inteligible por nuestros estudiantes, para ello debe hacerse un esfuerzo por conocer el estadio intelectual de los estudiantes quienes nos acompañarán en el proceso de formación orientado por nosotros los docentes.

Las actividades de cada sujeto dependen de su lugar en la sociedad, de sus condiciones de vida. La relación del sujeto con la sociedad, explica Leontjev (1997)^[4], no es de simple adaptación con el fin de subsistir, sino que las condiciones sociales traen en ellas mismas los motivos y deseos de sus actividades, las formas y los medios para su realización, en una frase: “la sociedad es la que produce la actividad humana” lo cual complementaríamos con: y la escuela diseña y planea las actividades de aprendizaje.

El objeto y la imagen mental de las actividades

El constituyente básico de la actividad humana es el Objeto, sin este no es posible pensar en una actividad, sin objeto la actividad no tiene razón de ser. El objeto de la actividad podría aparecer de dos formas: una en su existencia independiente, comandando la actividad de un sujeto, y la segunda, como una imagen mental del objeto, como las propiedades detectadas por el sujeto, las cuales son afectadas, única y exclusivamente, por la actividad del sujeto.

Así, los dos “agentes” que controlan la actividad son en primera instancia el objeto y en segunda la imagen mental como producto subjetivo de la actividad. A esta segunda le corresponde: registrar, estabilizar y llevar en ella misma el propósito del contenido de la actividad.

El objeto puede identificarse como ese deseo, anhelo, necesidad que tiene un sujeto de realizar u obtener algo de su entorno; por su parte, la imagen mental puede entenderse como esa idea precisa^[5] que tiene el sujeto de lo que desea, pues al no conocer el objeto, no tiene una idea exacta^[6] de ella. Brevemente: objeto: necesidad de; imagen mental: idea de lo que se quiere.

Ocurre muy a menudo que uno como comprador tiene un objeto y una imagen mental que orientan la actividad de comprar. Por ejemplo, alguien necesita transportarse, rápido y seguro, de su hogar al sitio de trabajo, ese es el objeto, es decir su deseo; su necesidad es comprar un automóvil (carro o moto) en el cual transportarse. Resulta que, dadas las difíciles condiciones de tráfico de la ciudad, lo que menos convendría, por rapidez y confort, es comprar un carro, la imagen mental que le sobreviene es la de una motocicleta, con un cilindraje no muy grande, pues la distancia tampoco requiere conducir a grandes velocidades; de un color no muy llamativo (por cuestiones de gusto), de bajo costo (por economía) y en buen estado (¡por orgullo!); pero aún no se tiene decidido cual es la moto que se requiere comprar, muchas podrían cumplir con esas características, esa idea un tanto vaga, pero en la cual se definen la características principales es la Imagen Mental, la idea que lleva en ella misma el propósito del contenido de la actividad. La actividad a realizar será entonces buscar la moto que se desea (objeto) y que se tiene en mente (imagen mental).

Para hacer el vínculo con la didáctica y la manera como concretaremos nuestra enseñanza, debemos hacer la analogía entre: el binomio objeto - imagen mental con lo que llamaremos los propósitos de aprendizaje que se plantean cuando pensamos en proponer una actividad a nuestros estudiantes. Así, todas nuestras actividades de aprendizaje deberán estar orientadas por un propósito en el que se piensa más en lo que el estudiante deberá hacer y pensar para aprender o comprender algo que en lo que el profesor deberá decir, explicar o demostrar, caso corriente cuando se orientan las actividades por objetivos. Tenemos entonces que los propósitos de aprendizaje orientan la actividad de quien aprende, en este caso del estudiante. En las actividades de aprendizaje, predomina el accionar mental de quien tiene la necesidad de aprender, de conocer. En la actividad de aprendizaje el propósito es el que define el punto o la meta que el estudiante deberá alcanzar y no tanto así lo que el profesor hará para que el estudiante aprenda.

Los propósitos de aprendizaje son determinados por los docentes, inclusive por las instancias académicas de la institución, y están basados en el conocimiento de las capacidades de los estudiantes; por ello, no deben ser definidos sin tener en la cuenta las competencias y habilidades de los estudiantes y tampoco deberán ser estipulados de una vez y para siempre, pues cada en cada curso ingresan estudiantes diferentes y con otras capacidades. Los propósitos de aprendizaje deberán ser revisados permanentemente y teniendo muy presente a quienes realizarán las actividades.

La forma genérica y fundamental de la actividad humana es la actividad externa, la actividad práctica, la cual desasegura el círculo de procesos mentales y abre la mente al mundo objetivo. La actividad práctica es el nexo entre la actividad mental y la vida real, es el vínculo entre el objeto de la actividad – la imagen mental – y, al decir de Habermas, el mundo de la vida. La actividad permanecerá, bajo cualquier circunstancia, como el materializador de la vida de cualquier individuo.

No obstante, a la invitación de hacer práctica la actividad, debe tenerse presente que la verdadera, la genuina actividad tiene lugar en la mente de los sujetos, no debe confundirse el activismo desorientado o sin objeto, ni imagen mental, con el concepto de actividad que aquí presentamos. La idea primigenia de la Teoría de la actividad es que sea el cerebro el que pueda ejercitarse al máximo, independiente del poco o nulo movimiento corporal, ello, en realidad, no es el indicador. Es posible, también, que en algunos saberes sea absolutamente necesaria la actividad física para construir aprendizajes, pero sí debe tenerse en la cuenta que previo a cualquier realización de una práctica o de un procedimiento el aprendiz deberá tener comprensión del concepto a ejecutar.[7]

Debe entenderse que la práctica no es un hacer descontextualizado o sin horizonte; todo lo contrario, la actividad siempre deberá estar guiada por los presupuestos conceptuales que se evidencian o se dan a conocer a través de aplicaciones conceptuales o procedimientos. En este punto es donde se hace fundamental identificar los procedimientos y las aplicaciones conceptuales de los conceptos o de las categorías conceptuales (grupos de conceptos) del saber a enseñar y a aprender, pues con estos es que se hace posible ligar de manera directa el conocimiento práctico con la teoría y evitar que el conocimiento no se quede en uno sólo de estos componentes. Al decir de uno de los padres del pragmatismo, el estadounidense John Dewey en su libro Ciencia de la Educación “No hay mejor teoría que una buena práctica”.

Concebimos los objetos de enseñanza (lo que enseñamos) como la suma de dos partes inseparables, complementarias y mutuamente necesarias para su cabal comprensión y aprendizaje: lo conceptual y lo práctico. Desde nuestra perspectiva no es posible pensar el conocimiento como uno sólo de los componentes mencionados, todo conocimiento cuenta con ambos, es decir, no hay conocimiento meramente procedimental, ni tampoco tajantemente teórico, el primero debe tener un sustento conceptual y el segundo debe contar con su respectiva aplicación conceptual.

Componentes de la actividad

La actividad en tanto sistema altamente dinámico es caracterizada por constantes transformaciones, de hecho el objeto primario de cada actividad es la transformación de las estructuras mentales de quien la realiza, de quien aprende; la actividad es, pues, un proceso estructurador y reestructurador de las estructuras mentales y tiene por objeto la interiorización del conocimiento. Para ello, la actividad requiere de varios procesos para llevarse a cabo, éstos son: las acciones y las operaciones.

Las acciones

“La actividad humana existe en tanto es una acción o una cadena de acciones que a su vez se realizan por una serie inconsciente de operaciones.” (A. Leontiev, 1977: 6)

Las acciones son los subprocesos que requieren ser realizados para que la actividad llegue a feliz término. Cada una de las acciones también tiene una meta y cada vez que una de estas se cumple, la actividad va tomando más forma. No existe un número determinado de acciones por actividad de aprendizaje, todo depende de la complejidad y magnitud de ésta. Las acciones son realizaciones conscientes lideradas por una meta a corto plazo, pero que tienen como fin lograr el motivo u objeto que orienta la actividad de aprendizaje.

Las metas reflejan los resultados objetivos de la acción. Las metas (goals) que son diferentes del motivo, aún realizando las actividades, son sólo posibles en la actividad humana; en los animales los motivos y los propósitos son siempre los mismos. En suma, así como para la actividad es necesario un motivo, para la acción es necesaria una meta, generalmente alcanzable en el corto plazo.

Las acciones también pueden ser realizaciones individuales dentro de un grupo de sujetos, en este caso un colectivo de estudiantes, que si bien no satisfacen la necesidad del grupo, la unión de cada una de las acciones y compartir el producto, sí satisfacen la necesidad, el objeto original. Para ello es necesaria la interacción social de los sujetos que comparten e intercambian sus productos intermedios o metas, sus comprensiones y logros frente a las acciones planteadas por el docente.

El marcado acento en el aspecto social y en la interacción potenciados a través de la actividad de aprendizaje dejan en un plano bastante distante otro tipo de  actividades de corte meramente autónomo como: tutoriales, actividades de autoestudio o autoaprendizaje en los que la figura de un docente orientador y de los compañeros o pares sobran o no juegan un papel preponderante.

Contemplamos la actividad de aprendizaje como el punto de encuentro de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, es la coyuntura en donde se articulan las acciones de los estudiantes.

Las actividades son, al decir de Newman, Griffin y Cole (1991) una zona de construcción, o de Lev S. Vygotski una Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) en la que se propicia la construcción del aprendizaje a partir del cambio cognitivo generado de la interacción, primero entre sujetos y luego en el interior de la mente de cada uno de los que aprenden. La actividad en tanto ZDP es “el espacio de las negociaciones sociales sobre los significados y, en el contexto de las escuelas, el lugar en el que los profesores y los alumnos pueden apropiarse de las comprensiones de otro.” (Newman, Griffin y Cole. 1991:14)

Las acciones son el punto de encuentro más concreto entre los sujetos, quienes interactúan con el fin de conversar (relación interpsicológica) con sus pares y profesores acerca de la realización de sus metas que bien pueden ser conjuntas o colaborativas y en las que a cada uno le corresponde realizar una acción o varias de esa gran actividad de aprendizaje o también puede ser para presentar avances o dudas de sus propias e individuales actividades de aprendizaje.

Las operaciones

Las acciones son realizadas a través de series de operaciones, cada una motivada por las condiciones y estructura de la acción. Estas son guiadas por unas orientaciones básicas no conscientes. Las operaciones son todos aquellos procesos que realizamos inconscientemente, es decir, son actos para los cuales no tenemos que estar muy concentrados en su realización, como cuando escribimos a mano no estamos pensando constantemente como poner la mano, cómo mover los dedos para escribir la letra S o la letra I, simplemente tenemos en mente una palabra y la escribimos: SI. O cuando conducimos, después de tener muy interiorizado tal acto, no tenemos que estar atentos al ruido del motor o al aguja de las revoluciones para saber cuándo hacer el cambio de velocidad.

Las operaciones aparecen o son posibles realizarlas porque las tenemos interiorizadas, por ello es viable que escribamos y podamos hacer al mismo tiempo otras operaciones, como hablar o escuchar.

Ilustremos todos estos conceptos en una aplicación conceptual.

Actividad: ir de paseo a la Argentina

Objeto o necesidad: descansar una temporada y conocer otro país

Acciones:

1. averiguar el valor de los tiquetes

2. comprar los tiquetes

Operaciones

Para la acción 1:

Averiguar por teléfono, para ello se requiere preguntar oralmente

Buscar en la Web: para ello es necesario saber navegar por internet.

Para la acción 2:

Elaborar los cheques: para ello se requiere saberlos hacer.

Desplazarse hasta la agencia seleccionada: en su carro, debe saber manejar.

Como puede verse si uno de estos procesos falla o no es posible realizarlo, el buen desarrollo de la actividad se puede ver obstaculizado. Cuando un inconveniente aparece, por ejemplo en este caso si la actividad se realiza, pero posiblemente el resultado no sea el mejor porque la persona que quiere viajar no sabe buscar en internet búsqueda no fue la idónea, es posible que la actividad se lleve a cabo, pero no después de una búsqueda decir, no fue exhaustiva en la que se vean, buscando las mejores oportunidades turísticas ofertas que permitieran acceder a un paquete más económico y económicas, este es un obstáculo menor, pues la acción puede realizarse por intermedia persona, pero ¿Qué tal si asignamos una actividad cuyas acciones no estén dentro de las capacidades de los estudiantes? ¿Si creen que la actividad sea exitosa? Por lo anterior, es de suma importancia que desde el principio mismo del diseño y planeación del curso se tenga una idea clara de las competencias, habilidades y destrezas de los estudiantes, a fin de comprometerlas en el proceso de aprendizaje.

Un obstáculo en el desarrollo de una acción o de una operación puede implicar para quien la realiza un cambio en el propósito o en la meta y, por ende, un aplazamiento de la satisfacción de la necesidad o del objeto de la actividad de aprendizaje.

Cambio de focalización

Convertir actividades en operaciones o viceversa implica un cambio de focalización (Bodker, 1996). Cuando escribimos un artículo en el computador, estamos concentrados en las ideas a escribir, no en las teclas del computador. Aquí la actividad podría ser interpretada como “estoy escribiendo un artículo en el computador”. Pero si una de las teclas se atora, nuestra atención cambia hacia la tecla dañada y hacia la operación de digitar en el teclado. Lo que fue una operación antes (digitar), ahora se convierte en una actividad: ¿Qué tiene de malo el teclado? Un cambio de focalización se refleja en nuestra interpretación: cuando nos preguntamos que estamos haciendo, podríamos responder “Estoy arreglando el teclado para poder continuar con la escritura de mi artículo”.

La actividad podría perder el motivo que la evoca. En el caso descrito anteriormente la actividad cambia por una operación que se realiza que es supremamente importante, pero que puede reemplazarse con otra, como escribir a mano. Contrariamente, la acción adquiere una fuerza motivacional independiente y llega a ser una tipo especial de actividad, mucho más concreta. Finalmente, las acciones pueden ser transformadas en diferentes medios para alcanzar el propósito.

En el siguiente cuadro presentamos la estructura y los componentes de la actividad de manera sintética

Actividad	Motivo, Necesidad, Objeto o Propósito	¿Por qué?
Acción	Meta	¿Qué?
Operación	Condiciones (estructura básica de la actividad)	¿Cómo?

Dentro de nuestra concepción de actividad de aprendizaje, concebimos como importantes tanto el objeto de la actividad, como las acciones y las operaciones, por ello aclaramos que no se deben proponer acciones sin que puedan contribuir de manera directa en el logro de una actividad de aprendizaje identificada y consciente o de operaciones descontextualizadas que sólo sean la realización de actos no sumativos para el logro de un propósito de aprendizaje.

Por lo anterior, y para finalizar, proponemos que las aplicaciones conceptuales o los procedimientos de cada saber se conviertan en acciones que los estudiantes realicen con el fin de construir aprendizajes significativos y duraderos, útiles en la solución de problemáticas propias de la vida laboral profesional. Concluimos con esta cita de Louis Not (1992) que nos resume en pocas palabras nuestra intencionalidad con las actividades de aprendizaje:

El que aprende necesita comprender lo que hace, saber por qué lo hace (conciencia de las metas inmediatas aunque también las más o menos alejadas), conocer las razones que justifican la elección de las acciones seleccionadas para conseguir la meta (¿Por qué se hace esto y no aquello?), comprender la organización de su desenvolvimiento (¿Por qué se encadenan de esta manera los elementos que son o deben ser sucesivamente aprehendidos?), asegurar un nexo entre este desarrollo y su propio devenir. (1992:19.)

Bibliografía

· González, Elvia M. Alvarez, Carlos. (2000) Lecciones de didáctica general. Universidad de Antioquia.

· Good, Thomas. Brophy, Jere (1997). Psicología educativa contemporánea. Mexico D.F.: McGrawHill.

· Leontiev, A.N. (1997) Activity and Consciousness. USSR. Progress Publishers.

· Newman, D., Griffin, P., Cole, M. (1991). La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación. Madrid: Morata.

• Not, Louis. (1992) La enseñanza dialogante, Barcelona, Herder,

· Peláez C., Andrés. (2004) Concepciones de Aprendizaje en EAV: Perspectiva socio- cultural. Documento de trabajo. Grupo de investigación Educación en Ambientes Virtuales. Universidad Pontificia Bolivariana

· Vygotski, Lev S. (1995) Obras escogidas III. Ed. Aprendizaje visor. Madrid.

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[1] En relación con los métodos de estudio de los universitarios surgen preguntas como ¿Tienen métodos de estudio pertinentes para promover aprendizajes los estudiantes universitarios? ¿Contemplan las universidades o los profesores, dentro de sus cursos, algunas indicaciones o sugerencias a los estudiantes para que realicen procesos de estudio con miras a alcanzar aprendizajes significativos y duraderos?

[2] Condicionamiento clásico, Condicionamiento instrumental, Condicionamiento operante, Máquinas de enseñanza, Instrucción programada y la Instrucción computarizada (Good, T. Brophy, J.1997: 129).

[3] Estos dos conceptos traídos desde la didáctica son un vínculo directo entre la psicología del aprendizaje, desde un enfoque como el que aquí presentamos (socio-cultural), y la didáctica misma, es decir la concreción de la enseñanza.

[4] La traducción de los textos en Inglés es responsabilidad del autor del presente artículo.

[5] Preciso: (lat. Praecisum) necesario, indispensable para un fin. Claro, distinto.

[6] Exacto: que reproduce fielmente un modelo. Medido calculado o expresado con todo rigor. Rigurosamente conforme con todas las reglas preescritas. Sin error lógico.

ANDRES PELÁEZ CÁRDENAS

andres.pelaez@upb.edu.co

andrespipepc@hotmail.com

2005