La Propuesta pedagógica y didáctica del Grupo EAV contempla los procesos de evaluación de los aprendizajes como un componente fundamental, ya que se piensa ésta en dos vías:
- Como verificación del logro de los propósitos, esto es, un carácter social que pretende la selección y clasificación de los estudiantes a través de la constatación y certificación de la construcción de conocimientos al final de una actividad de aprendizaje, de una serie de éstas o al final de un curso determinado.
- Como integrante activo en la construcción del conocimiento de cada uno de los sujetos involucrados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje; esta es la función pedagógica o formativa de la evaluación. Con ella se pretende aportar información pertinente para la adaptación de las actividades de aprendizaje a las debilidades y fortalezas de los estudiantes.
Se presenta, entonces, la evaluación como ese proceso mediante el cual el profesor valora, aprecia y determina las cualidades y méritos de las actividades de aprendizaje realizadas por los estudiantes, así mismo como un proceso de retroalimentación tanto para la mejora en el desempeño y en la construcción de los aprendizajes, como para la readecuación de las actividades de aprendizaje. La evaluación, aquí pensada, tiene propósitos paralelos a la enseñanza y al aprendizaje, pues pretende observar, a lo largo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los progresos en términos cognitivos que logran los estudiantes; al mismo tiempo, a través de la retroalimentación y reorientación permanente, contribuir en la comprensión y posterior aprendizaje de los conceptos, procedimientos y aplicaciones conceptuales que son objeto de estudio.
La evaluación en la presente Propuesta hace parte activa de los procesos de enseñanza, en tanto se evalúa, permanentemente, a través de los procesos de moderación que se contemplan como función imprescindible del quehacer docente en la virtualidad. Se evalúa, pues, en la interacción permanente y con el claro propósito de reorientar y retroalimentar a los estudiantes en su proceso de construcción de conocimiento.
La evaluación aplicada y concebida en la presente Propuesta didáctica tiene tres instancias fundamentales, el inicio a través de una evaluación inicial o de carácter pronóstico, es decir que se realiza previo al curso y de la cual se tienen datos generales del grupo que se dispone a iniciar un proceso de aprendizaje; una evaluación que se inserta en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera interactiva y que es tal vez la más importante, dado que logra la orientación y reorientación en el momento en el que se construyen los aprendizajes; y una evaluación al final de los productos realizados mediante las actividades de aprendizaje, se le conoce a esta modalidad de evaluación como sumativa a la cual se le suma una importante y decisiva característica para el logro de los propósitos como son los criterios de evaluación.
De la misma manera como se conciben estas tres instancias de la evaluación en la Propuesta didáctica, se desarrollará la presentación de la Propuesta evaluativa que también presenta algunas claves para su aplicación[1]: evaluación inicial o formativa, evaluación interactiva y evaluación sumativa basada en criterios.
1.1 Evaluación inicial o pronóstica
Con esta evaluación se tiene el propósito de conocer el estado inicial de aprendizaje de los estudiantes, es decir, la pretensión es conocer los prerrequisitos de aprendizaje con los cuales los estudiantes se disponen a comenzar un curso, en este caso en un ambiente virtual.
Esta etapa en la que se hace un reconocimiento de las “estructuras de acogida[2]” es fundamental en el proceso de diseño del curso virtual, pues brinda elementos de primera mano para los procesos denominados como de reconceptualización y recontextualización del saber a enseñar.
Estos primeros contactos con los prerrequisitos de aprendizaje del estudiante a través de diferentes mecanismos o instrumentos evaluativos son importantes en tanto permiten obtener información que redundará en la readecuación del curso a orientar haciéndolo más personalizado a los intereses, expectativas, fortalezas y debilidades de los estudiantes, por ello esta primera evaluación deberá indagar por aspectos como:
· El grado de alcance de los prerrequisitos de aprendizaje: las preguntas relacionadas con este tópico pretenden indagar por los conocimientos que tienen los estudiantes por el saber a enseñar. Se parte de la base de que todos los estudiantes tienen una idea, así sea muy simple o básica, de lo que aprenderán, por ello es importante conocer que tantos preconceptos o conocimientos previos tienen.
Esta evaluación provee información fundamental para la realización del proceso de Reflexión epistemológica del saber: reconceptualización y recontextualización de la Propuesta Didáctica[3], pues con base en ello, el docente que diseña el curso para la virtualidad podrá diseñar una secuencia de contenidos y las actividades de aprendizaje lo más cercanas a las estructuras de pensamiento de sus estudiantes, de manera tal que las exigencias sean las pertinentes y no se pongan metas que o no promuevan el desarrollo de las estructuras de pensamiento o exijan tanto que hagan impertinentes en tanto imposibles la actividades propuestas.
· Los modelos espontáneos de razonamiento o ideas alternativas y las estrategias espontáneas: conocidos también como ideas previas, se diferencian de los anteriores (preconceptos o ideas previas) en que los modelos espontáneos obedecen a una lógica propia de los estudiantes con la cual se explican los diferentes fenómenos a los que se ven enfrentados. Éstos han sido aprendidos extra-escolarmente, por el influjo de los medios de comunicación masivos o simplemente por el entorno socio-cultural. Las ideas alternativas no tienen, precisamente, una cercanía a la información científica y podrían más bien estar relacionados con los llamados Obstáculos epistemológicos de Bachelard (1972: 15-16).
"... se conoce afrontando un conocimiento anterior, destruyendo los conocimientos mal adquiridos o superando aquello que en el espíritu mismo obstaculiza
Estas ideas previas pueden ser nocivas al proceso de aprendizaje del conocimiento científico, pues llegan a enraizarse de una manera tal que dificultan su comprensión; por ello, en los procesos de enseñanza debe prestarse especial atención a la información que esta evaluación arroje, con el ánimo de organizar la enseñanza de forma que dé la oportunidad de confrontar las dos estructuras y lógicamente se reconozcan los conceptos científicos como los “correctos”.
Para explicar la pertinencia de esta evaluación pronóstica, la distinción que propone el profesor Vermersch citado por Jorbe y Casellas (1997) acerca de la gran diferencia que puede haber entre la lógica de la disciplina, la lógica del experto y la lógica del que aprender puede ser simplemente abismal y por ello una evaluación de este tipo puede hacer lo posible por tratar de, si bien no alinear las tres lógicas sí abrir los lazos que permitan una más fluida comunicación entre las tres, con el propósito básico de promover la construcción de aprendizajes en los estudiantes.
Las estrategias espontáneas son aquellos métodos de estudio que los aprendices construyen, basados en su experiencia, para abordar las tareas escolares. Preguntas de este orden son importantes en tanto permiten conocer las prácticas de estudio de los estudiantes y a partir de ellas repensar las actividades de aprendizaje y proponer nuevas estrategias, si se requiere, que potencien los procesos de estudio con miras a lograr aprendizajes más duraderos y significativos.
· Las competencias informáticas: es de suma importancia en el conocimiento de los estudiantes lo referido a las competencias informáticas, pues es necesario tener unas mínimas habilidades para el manejo de las diferentes herramientas de comunicación (software). Los requerimientos mínimos son: competencia en el manejo de Windows, programas de escritorio como procesador de texto (Word), PowerPoint, navegador de Internet, en algunos casos es necesario tener habilidad en el manejo de hojas de cálculo (Excel) y por supuesto tener una cuenta de correo electrónico activa. El manejo de la plataforma e-learning deberá ser objeto de enseñanza, al menos en la primera experiencia de aprendizaje en ambientes virtuales[4] de cada estudiante.
1.2 Evaluación formativa (interactiva)
La etapa más importante de la evaluación dentro de
La evaluación formativa tiene como función regular el proceso, en vez de los productos o resultados; también propone un importante dosis de autorregulación de parte de los estudiantes. En el proceso de regulación de los aprendizajes tienen gran importancia las interacciones, pues es a partir de éstas que se construye colaborativamente el aprendizaje y la manera como los estudiantes pueden poner en evidencia sus comprensiones o incomprensiones.
Un concepto de la evaluación formativa es la evaluación interactiva, concepto introducido por Linda Allal (1988: 86-126) y que consiste en una regulación integrada a la situación de aprendizaje, de carácter informal y que por tanto puede ser aplicada por cualesquiera de los sujetos del proceso didáctico.
Los procesos de regulación interactiva pueden ser liderados, pues, tanto por estudiantes como por profesores. Es liderada por estudiantes cuando a través de la e-participación los pares no sólo escriben sus comentarios alrededor de una temática del curso, sino que comentan y formulan preguntas basados en los comentarios de los compañeros, con lo cual no sólo encadenan y construyen conocimiento de manera colaborativa, sino que les regulan sus aportes.
Concebir la e-participación, no sólo como una estrategia para la construcción colaborativa de conocimiento, sino también como de regulación de los aprendizajes, ayuda a crear un ambiente cruzado por el respeto ante las construcciones intelectuales de los pares y por el afán de desarrollarse y contribuir al desarrollo de los demás. De esta manera, la concepción de aprendizaje que se tiene en la Propuesta pedagógica y didáctica se aplica al propiciar zonas de desarrollo próximo (Vigotsky, 1995), que se evidencian no sólo en la e-participación, sino en la regulación por medio de pares, es decir en una evaluación interactiva.
Durante los momentos de discusión el profesor regula los aprendizajes a través de preguntas generadoras y problematizadoras, éstas no pretenden cerrar la discusión a través de la solución a los interrogantes de los estudiantes, sino, en primera instancia busca que en ellos se produzca la disonancia cognitiva (Festinger, 1957) y que de esta manera, retomando a Vermersch, la lógica de los estudiantes se aproxime a la lógica de la disciplina.
Los docentes también regulan los aprendizajes al final de un periodo de tiempo estipulado (puede ser cada semana o cada quince días) cuando retroalimentan las e-participaciones de los estudiantes en los foros de discusión, con el propósito de ir orientando y reorientándolos en su dinámica de construcción colectiva de conocimiento. Esta retroalimentación puede dar paso a los otros dos conceptos que propone
En la regulación retroactiva el docente moderador propone actividades de refuerzo a aquellos estudiantes quienes a través de sus e-participaciones no dan evidencia de la construcción de aprendizaje o de cambio cognitivo en relación con la temática estudiada. Estas actividades de aprendizaje, como se enuncia son de refuerzo y en esta medida están dirigidas a quien las necesita, no son para la totalidad del grupo de estudiantes, ni implica tener que parar el curso, sino que son actividades paralelas a las contempladas con anterioridad.
Mientras que en la regulación proactiva el profesor moderador de la virtualidad basado en ese balance general que hace de fruto de la revisión constante de las e-participaciones de sus estudiantes propone a aquellos que han logrado alcanzar los propósitos de aprendizaje nuevas actividades que les consoliden las competencias construidas y que les ayuden a avanzar en la construcción de otras que les servirán cuando más adelante se enfrenten a nuevos conocimientos.
Así, la retroactiva es utilizada para corregir o reforzar, la proactiva para consolidar o avanzar y la interactiva para apoyar en el momento mismo de la construcción de los aprendizajes. No obstante, a estas tres interesantes y eficaces mecanismos de regulación de los aprendizajes, dicha propuesta puede resultar en algunos casos en los que el profesor moderador tenga a cargo muchos estudiantes (más de veinticinco) o muchos cursos difícil de llevar a cabo, pues finalmente la labor evaluativa es responsabilidad del docente. Por ello, otros mecanismos de regulación sumamente importantes, en tanto no requieren la intervención constante del profesorado son: la autorregulación y la interacción social del aula.
La autorregulación en un ambiente virtual es fundamental dado que el proceso de construcción de conocimiento es responsabilidad del estudiante y depende en gran medida de su esfuerzo en el desarrollo de las actividades de aprendizaje y en su contribución a la creación de comunidad de aprendizaje a través de sus e-participaciones, esto es lo que Ph. Perrenoud (1991:49-81) llama la auto – socio construcción del saber.
Para la consolidación de éste concepto es preciso dos mecanismos propuestos por Jorbe, J. y Casellas, E (1997):
· La comunicación de los objetivos.
· La apropiación, de parte de los alumnos, de los criterios e instrumentos de evaluación de los enseñantes.
En relación con el primero de los mecanismos debe decirse que hay “numerosos estudios han puesto de manifiesto que los alumnos que aprenden de manera más significativa son aquellos que reconocen qué es lo que el profesorado les pretende enseñar y de qué manera lo piensa hacer” (Jorbe, J. y Casellas, E. 1997:67). Por ello es fundamental el papel que juega la Visualización gráfica[5], pues presenta de manera general y panorámica todos los contenidos a aprender durante el curso. Esta Visualización les servirá para estar constantemente ubicados en relación con lo que les corresponde estudiar y discutir con sus compañeros.
El Trayecto de actividades de aprendizaje también es un instrumento útil en el proceso de autorregulación, pues allí de manera mucho más especifica el estudiante puede encontrar no sólo las temáticas a estudiar, sino también, las actividades propuestas. Con la posesión de este instrumento de diseño y planeación, el estudiante además de conocer los objetivos o propósitos y actividades de aprendizaje, conoce los criterios e instrumentos de evaluación que el docente empleará o propone aplicar en la regulación de los aprendizajes, con lo cual se aplica el segundo mecanismos para promover la autorregulación.
1.3 Evaluación sumativa basada en criterios
La última de las etapas de la Propuesta evaluativa es la sumativa, la que se realiza al final y pretende valorar los productos de las actividades de aprendizaje. Esta evaluación ha sido utilizada tanto con propósitos sociales como pedagógicos. Con el primer propósito en que es la que no sólo permite regular los aprendizajes, sino que también permite realizar las dos funciones que se mencionaban al comienzo de esta propuesta: la constatación y la certificación de la construcción de conocimientos; y con el segundo propósito a partir de la aplicación de sus criterios de manera paralela al proceso, es decir de la mano de la evaluación interactiva, y al final en la valoración de los productos realizados por los estudiantes.
La evaluación sumativa que se propone busca aprobar los resultados o productos desarrollados en las actividades de aprendizaje, dichos productos nacen bien sea de los procedimientos o aplicaciones conceptuales realizadas por los estudiantes. No obstante, el hecho de hacer entrega de dicho productos no es suficiente para obtener una calificación aprobatoria, por el contrario, el producto debe estar regido por una serie de requisitos y normas que permitan demostrar que el resultado de la actividad ha alcanzado el objetivo y con la realización del mismo el estudiante ha construido el aprendizaje estipulado en los propósitos de aprendizaje.
Las normas, requisitos o criterios de evaluación son determinados por el profesor moderador, ello no descarta una negociación con los estudiantes para definir a qué punto es posible llegar con los productos a realizar, esta negociación es lo que Jorbe, J. y Casellas, E. (1997:105) llaman contratos de evaluación.
De los contratos de evaluación emergen los criterios con los cuales serán evaluados los productos de los estudiantes, estos criterios pueden ser: de realización o procedimentales a partir de los cuales el profesor moderador de la virtualidad va observando cómo se realiza la actividad asignada. Estos criterios de realización o procedimentales van de la mano con la evaluación interactiva, pues le da la pauta al docente para regular la acción de sus estudiantes, con miras a alcanzar un resultado tal y como ha quedado definido en el contrato de evaluación.
La diferencia más marcada entre la evaluación interactiva y la función que cumplen los criterios procedimentales es que estos se posicionan como las guías o paradigmas del proceso a seguir durante el desarrollo de las actividades o acciones de aprendizaje; mientras que en la evaluación interactiva son el docente y los compañeros quienes van ejerciendo el papel de reguladores del par, dado que las preguntas, contraargumentaciones y explicaciones exigen una mayor preparación o esfuerzo intelectual del estudiante, es decir que con los criterios procedimentales el modelo a seguir está dado por un instrumento que pudo haber surgido de los contratos de evaluación o de la determinación solitaria del profesor.
Los criterios procedimentales se construyen o se presentan antes de la iniciación de la actividad de aprendizaje y, como se ya se decía, marcan la ruta ideal a seguir en la realización de sus actividades de aprendizaje; paralelamente, la evaluación interactiva tiene como tarea guiar la aplicación pertinente de dichos criterios, de dar orientaciones y reorientaciones necesarias durante el proceso. La evaluación interactiva tiene como tarea fundamental “vigilar” el alcance de los criterios procedimentales y dar nuevas pautas que no estén estipuladas en éstos. De esta manera podría decirse que mientras los criterios procedimentales son instrumentos pensados en términos de lo ideal, la evaluación interactiva presta atención a los problemas factuales y reales que surgen de la aplicación y desarrollo, no obstante deben ir de la mano.
Los criterios procedimentales también pueden ser empleados por los mismos estudiantes para autorregular su trabajo, toda vez que les exige hacerse conscientes, apersonarse de lo que ellos mismos realizan con lo cual pueden mejorar sus propios esfuerzos y conocer tanto el trayecto que tendrán que recorrer como la meta a alcanzar.
Los criterios de realización o procedimentales, pese a pertenecer a la evaluación sumativa, no tienen como función asignar una nota durante el proceso, sino orientar y reorienta y dar las bases o insumos para la evaluación del o los productos, pues a partir de dichos insumos el docente puede comparar lo que observó de la ejecución/desarrollo de la actividad y comparar con lo entregado. Esta práctica evaluativa podría de plano borrar la posibilidad de que se siga dando lugar a la problemática actual del plagiarismo, robo o copia de trabajos ya realizados y puestos en la Internet y a disposición de manera gratuita o por un bajo costo.
Los criterios de resultados son los que fijan el grado de aceptabilidad del producto de la actividad de aprendizaje. Estos criterios contemplan aspectos como: la pertinencia, la completitud, la precisión, la originalidad, el volumen de conocimientos o de ideas utilizadas. Además tienen en la cuenta las informaciones dadas por los criterios procedimentales, acerca de cómo ha sido realizado el proceso, es decir su genuinidad, originalidad y pertinencia.
Los criterios de resultados deben dar respuesta a preguntas fundamentales como:
¿Qué se quiere verificar con la actividad o acción de aprendizaje propuesta?
¿Cuáles son los aspectos sometidos a evaluación? Entre los cuales se pueden contemplar:
· La retención de los conocimientos y su asimilación
· El dominio de los procedimientos específicos de las tareas
· La corrección del lenguaje
· La presentación, calidad y corrección de estilo
· Las capacidades de análisis y de síntesis
· La imaginación y la creatividad
· El volumen de los conocimientos utilizados
· La planificación de la acción y el respeto a esta planificación
· Las estrategias usadas y su originalidad.
Presentarles a los estudiantes los criterios, cualesquiera que fueren, les abre la posibilidad de entrar en una dinámica de la autorregulación de sus aprendizajes, los forma en la autonomía, a que no dependan de los otros para guiarse. La determinación y presentación de los criterios evaluativos a los estudiantes es un aspecto importante y fundamental en el ideal de enseñar a aprender que es tan exigido y necesario por estos tiempos de cambio en los que la “cultura del aprendizaje” como
De otro lado, la presentación de los criterios de aprendizaje contribuye a que el estudiante le dé valor a sus aprendizajes, a sus productos y en general a su trabajo y en esa medida sea capaz de autoevaluase para mejorar o para conocer sus potencialidades.
Finalmente, una última razón para presentarles a los estudiantes los criterios evaluativos está dada por la tranquilidad y seguridad que le da a quien recorre un “trayecto o ruta” el saber qué tanto le falta para alcanzar su meta, para el logro del propósito, de saber qué tan pertinente o adecuado es el camino que sigue; Jorbe y Casellas (1997: 104) lo manifiestan de la siguiente manera: “Se ha constatado que los estudiantes que obtienen buenos resultados son aquellos que saben intuir las intenciones del profesorado y cuales son sus exigencias”
La evaluación pues tal y como se ha presentado, es un constituyente fundamental en la propuesta pedagógica y didáctica para el diseño de cursos en ambientes virtuales, y en tanto fundamental hace presencia en cada uno de las etapas de implementación de la Propuesta con propósitos claros tanto en lo pedagógico, entiéndase en la orientación y formación de competencias y valores, como en lo social, selección, clasificación y aprobación de los sujetos inmersos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Bibliografía
- Allal, L. (1979): Stratégies d'évaluation formative : conceptions psycho-pédagogiques et modalités d'application, in : ALLAL, L., CARDINET, J., Perrenoud, Ph. (dir.) : L'évaluation formative dans un enseignement différencié, Berne, Lang, pp. 130-156.
- Allal, L. (1988): Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise: processus de régulation interactive, rétroactive et proactive en M. Huberman, (ed.), Assurer la réussite des apprendissages scolaires ? Les propositions de la pédagogie de maîtrise. Delachaux et Niestlé. Paris.
- Bachelard, G., (1972) La formación del espíritu científico. Contribución al psicoanálisis del conocimiento objetivo. Siglo XXI: Buenos Aires.
· Dewey, J. (1964) La ciencia de
- Dillenbourg P. (1999) What do you mean by collaborative learning? En P. Dillenbourg (ed) Collaborative – learning: cognitive and computational approaches. (1-19)
- Festinger, L., (1957) A Theory of Cognitive Dissonance,
- Halwachs, F. (1975) La physique du maître entre la physique du physicien et la physique de l`èleve. Revue Française de pédagogie, 33:19-29.
- Jorbe, J., Casellas, E. (1997). La regulación y la autorregulación de los aprendizajes. Madrid: Institut de ciencies de l´educació - Editorial Sintesis.
- Perrenoud, Ph., (1991) Pour une approche pragmatique de l´évaluation formative. Mesure et evaluation en éducation, vol 13.
· Rogoff, B. (1990). Apprentices in thinking: Cognitive development in social context.
- Scriven, M. (1994) Evaluation theasurus. Londres: Sage.
· Vygotski, L. S. (1995) Obras escogidas III. Ed. Aprendizaje visor. Madrid.
[1] Esta propuesta evaluativa, así como toda
[2] Estructuras de acogida: término que se refiere al conjunto de conductas, representaciones y maneras espontáneas de razonar propias del alumno en cada estadio de su desarrollo, que conforman la estructura en que se inserta y organiza el nuevo conocimiento que va adquiriendo. (Halwachs, 1975)
[3] Ver documento de Trabajo: Peláez, Andres y Alvarez, Gloria. Propuesta didáctica EAV para el diseño de cursos virtuales.
[4] Ver: Alvarez, Gloria y
[5] Ver documento de Trabajo: Peláez, Andres y Alvarez, Gloria. Propuesta didáctica EAV para el diseño de cursos virtuales.
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